&&000 SWEDEN 7TH, 8TH AND 9TH GRADES 1970S SWEDEN-789-70S.TXT RE-OCR’D 2 JUNE 2005 IT CLAIMS N= 13,553; 20 ERRRORS (18 IN ONE PAGE); 32 PAGES EDITED TO LEX6 STANDARDS, EXCEPT FOR THE PROPER NAMES SAVED IN UTF-8 FORMAT Svenska Högstadiet Stadiebok F EnA0,0p CKN Lärum Högskolebiblioteket års Andersson Per Olov Backman Gert Löfqvist Gunnar Pilesjö GuftnarÅsard LiberLäromedel Lund &&000 could not find these first pages—the rest of fthe Xerox pages are here &&111 Innan Henrik och Karin talade vid högstadiesamlingen hade de naturligtvis diskuterat vad de skulle säga och hur de skulle säga det. De var överens om att börja med frågor. Så här resonerade de: - Om vi startar med att fråga, så kan vi hoppas att de som lyssnar blir nyfikna på svaren och då lyssnar de mera uppmärksamt. De fortsatte med att säga att de var oense med dem som svarade "ja" på frågorna. - Då blir de antagligen lite nyfikna på vad vi tycker, och då hör de också på bättre, tänkte de. Så bestämde de sig för att flera meningar skulle formuleras på liknande sätt. - Det blir som en sorts upprepning, sa Karin, och då kommer de bättre ihåg vad vi sagt. - Och du, sa Henrik, vi växlar om att tala, och vi byts om mitt i en del meningar. Då är det ingen som hinner slöa till. Henrik och Karins framträdande är ett exempel på propagerande eller agiterande framställning. Avsikten är att påverka lyssnarna, och för att nå det målet måste man få dem att lyssna och engageras. Man ska också uttrycka sina åsikter tydligt och ge skäl för dem. För dem som lyssnar till en propagerande framställning är det viktigt att vara kritisk och ta ställning till det som sägs. KLAS INFORMERAR Klas är frimärkssamlare och medlem i en filatelistklubb. Det vet studierektorn, och en dag bad han Klas om hjälp. Ungefär tio elever i sjuan hade valt "filateli" som fritt valt arbete. Nu ville studierektorn att Klas skulle redogöra för hur han samlade frimärken. - Saxofonen konstruerades av en man från Belgien som hette Adolph Sax. Han föddes 1814 och dog 1894. Vi träffades 1973, när han och hans instrument kom på ett belgiskt frimärke. Så här ser det ut. (Klas håller upp ett albumblad. ) Ja, jag är alltså motivsamlare och det jag samlar på är musikinstrument. Motivsamlandet har blivit allt vanligare. De flesta motivsamlare som jag har träffat har specialiserat sig på bilar, idrott, rymdfärder osv. Men inom en del områden finns det så många märken att man kan bli tvungen att ta något delområde. Det kan t ex bli veteranbilar eller allmän idrott eller ryska rymdfärder. Längre än så följer vi inte Klas redogörelse. Men vi ska se lite på hur han förberedde sig. Nu visste ju Klas hur han själv hade gjort och kanske hade han kunnat nöja sig med att berätta det. Men för säkerhets skull gick han till två handböcker och läste igenom vad det stod om motivsamlande. Han antecknade sådant som han inte själv tänkt på att ta med. Och han =23 Veckan därpå, när Klas träffade sjuorna, började han så här: När du ska propagera eller agitera för en sak kan du använda frågesatser och utropssatser överraskande formuleringar känslobetonade eller känslomässigt laddade yttranden Upprepningar och du ska ge klara skäl för din åsikt ATT SÖKA KUNSKAP Du och några kamrater har tagit på er uppgiften att presentera landet Sri Lanka (tidigare Ceylon) för klassen. Syftet är att ni ska berätta lite om landet: var det ligger, hur det ser ut, vad man arbetar med, hur folk lever osv. Hur går ni då till väga? En snabb titt i några uppslagsböcker ger några grundläggande men väldigt kortfattade upplysningar. Lite tunt tycker ni säkert. Men sedan då? Biblioteket förstås, där finns ju böckerna! Med hjälp av katalogerna finner ni snart hyllan, där böckerna i ämnet står; bara några få stycken på avdelningen Främre Indien (Nob). Vilka böcker ska vi använda och vilka kan vi hoppa över? Genom att bläddra i böckerna, läsa rubriker, titta igenom innehållsförteckningen och se på kartor, tabeller och diagram skaffar ni er en översikt av böckernas innehåll. Den här verkar bra, Ceylon av Claes Adam Wachtmeister. Den är lagom tjock och tycks vara lätt att hämta fakta ur. Den är tryckt 1972 innan Sri Lanka blev landets officiella namn. Därför förekommer det tidigare namnet Ceylon i alla exempel ur boken. Tillbaka i skolan igen börjar så det egentliga jobbet, att arbeta med texterna, att gå på djupet med boken. Att skriva stödord, sammanfatta, göra referat, analysera bilder och studera kartor, tabeller och diagram blir de närmaste lektionernas möda. Knepiga och okända ord förklaras i ordlistan. Vad har vi glömt? Står det något om skolorna? Har alla rösträtt? Är te den viktigaste exportvaran? Bäst att slå upp i registret! Under några lektioners intensivt läsande och skrivande dyker allt mer av det främmande Detta sätt att läsa brukar man kalla intensivläsning eller djupläsning. När man läser på det här sättet är det viktigt att vara, aktiv, att ställa frågor, att vara kritisk och att försöka ta reda på om uppgifterna verkar sanna och verkliga. Genom denna form av läsning tränar man sig att läsa medvetet och kritiskt. Det mesta man läser är skrivet med en viss avsikt - att informera eller att påverka - och därför bör man alltid granska allt man läser kritiskt. Det vanligaste sättet att arbeta med text som man ska lära sig är att stryka under stödord i texten. På det sättet skiljer man på det som är viktigt och det som är oväsentligt. Det är klokt att i marginalen skriva ut några viktiga frågor på det som texten handlar om. I marginalen bör man också skriva ordförklaringar till de ord man inte förstår. Studera noga bilder, kartor, tabeller och diagram. Läs bildtexterna och titta också på rubrikerna. Man missar mycket information om man bara läser själva texten. Om man inte får skriva i boken därför att den lånats på bibliotek eller är en skolbok som man inte får behålla, måste man i stället skriva egna stödord. Stödorden kan man sedan bygga ut till några stolpar, som man därefter har som hjälp, när man ska göra ett muntligt eller skriftligt referat av texten. Stödord 65% Kyrkospråket pali Tre språk singalesiska tamil 25 % av bef seng 10% När Sri L koloni eng förv språk På 1950-t blev seng allas språk Alla lagar fick översättas Nya seng ord bildas Omskolning av tj män =56 Seng har =54 bokstäver =1964 skulle språkref vara klar Många eng talande lämnade landet När man skriver stolpar, för man ihop sina stödord - som ju kan vara ganska många - till några få punkter (kanske 3-5 stycken). Med dessa som hjälp kan man sedan redovisa innehållet på ett smidigt sätt. ATT LÄSA KRITISKT Det är viktigt att vara kritisk när man läser. Ser man med kritiska ögon på texten och läser den med eftertanke, så ökar man också sina möjligheter att förstå vad författaren menar. Och har man rätt förstått författarens tankegång kan man själv lättare ta ställning till det som sägs. Det här gäller inte bara texter som man ska läsa noggrant t ex för att lära sig dem. Det gäller minst lika mycket då man läser en roman, en debattbok, en dags- eller serietidning eller en reklambroschyr. Hur man läser kritiskt Först bör man försöka ta reda på om texten främst innehåller rena fakta (= texten är objektiv) eller om där frans personliga åsikter och värderingar (= texten är subjektiv). Om många åsikter uttrycks är det knappast fråga om en ren faktatext. Då vill författaren snarare lägga fram sin mening, och de fakta som förekommer är ofta valda så att de stöder hans uppfattning. När man läser noggrant bör man stryka under eller skriva stödord ställa frågor på texten skilja mellan viktigt och oviktigt t alltid granska texten kritiskt NÄR DU SKRIVER FÖR DIN EGEN SKULL Handen på hjärtat! Hur känns det, när du har varit med om något riktigt roligt eller spännande? Du är glad och lycklig. Du har huvudet fullt av intryck. Dina tankar kretsar oavbrutet kring, det som har hänt. Du vill inte släppa upplevelsen och stämningen ifrån dig. Du känner behov av att "avreagera" dig på något sätt. Du blir inspirerad att göra något. Det är väl på samma sätt, när du är ledsen och känner dig ensam och övergiven. Då behöver du trösta dig med något och skingra bekymren. I båda fallen finns det en utväg, som du kanske redan har kommit på. Sätt dig ner i lugn och ro och skriv av dig direkt vad du känner och tänker innerst inne. Var ärlig mot dig själv och berätta rakt och öppet vad som har hänt och hur du reagerar. Försök att skildra upplevelsen och stämningen med dina egna ord och uttryck. Skissa och kladda som du vill - du skriver bara för dig själv. Läs skissen en tid senare och fundera lite över den: Får du klart för dig, hur du kände och tänkte den gången? Vågade du skriva personligt och uppriktigt? Kan du läsa något "mellan raderna"? Är det något du kunde ha uttryckt bättre? Känner du igen dig själv? Ju färskare dina intryck är och ju mer engagerad du är, desto lättare har du att uttrycka dina känslor och tankar. Nu har du fått uppleva vilken glädje du personligen kan ha av att skriva. Det kan fungera som en säkerhetsventil. Man kan öppna sitt hjärta och utlämna sig helt. Man kan behålla det man har skrivit för sig själv eller dela med sig åt någon annan som man har förtroende för (se s 78). Genom att skriva av sig och senare =74 fundera över vad man har skrivit, kan man både lära känna sig själv bättre och utveckla sitt personliga uttryckssätt. DAGBOK I en dagbok är det fritt fram att låta känslorna och utropstecknen flöda. Där kan du skildra dina små och stora upplevelser varje dag så som du uppfattar dem just då. Eftersom det är din privata bok kan du vara hänsynslöst uppriktig, när du beskriver dina glädjeämnen och besvikelser, din längtan och sorg. Ingen får ju läsa vad du har skrivit. Du kan utan vidare röja dina djupaste hemligheter och innersta drömmar. Sen kan du när som helst bläddra tillbaka i dagboken och försjunka i gamla minnen. &&000 omitted seven lines of junk &&111 dagen hade de köttsoppa till middag i Katthult. Lina hade upp soppan i den blommiga soppskålen, och alla satt runt ;bordet och åt soppa, särskilt Emil. Han tyckte om soppa, det hördes när han åt. iste du sörpla så där, undrade hans mamma. (Astrid Lindgren, Emil i Lönneberga) Lars Hård stod vid sin maskin och isolerade ledningstråd, han basen komma ut från expeditionen med en lista i han Basen såg sig omkring liksom för att besluta sig för vilken han skulle ta bland de hundratals maskinerna som stod i !r. Sedan kom han rakt fram till Lars Hård. (Jan Fridegård, De främmande fjädrarna) an nu väljer att börja med att låta någon säga något eller att va en situation eller en miljö, måste man komma ihåg att a för läsaren var och när händelserna utspelar sig. Det !r inte att man ska ange årtal eller datum eller exakt platsen händelse. Många gånger räcker det med att läsaren får en trlig uppfattning om tid och plats. Någonting kan ha hänt ge sen eller som i sagorna: Det var en gång. Man måste presentera personerna lite närmare. Vem är "vi" och "de" i ,sta exemplet? an ska beskriva eller utreda någonting som läsaren kanske 4 så mycket om kan det vara lämpligt att göra en trattinled)m man ska skriva om sin favoritförfattare, kan man börja tt nämna några andra författare, säga några ord om dem irefter gå över till den specielle författare man valt att berätMan lägger flera författare i tratten men låter bara en glida om pipen. ga av våra mest kända författare har skrivit historiska roer. Det gjorde t ex August Strindberg och Selma Lagerlöf. a dagar har bl a Vilhelm Mobergs berättelser från gångna blivit mycket omtyckta. Men min specielle favorit är Lars d i ng. MAN KAN SLUTA behöver i allmänhet inte göra någon särskild avslutning till 'n .an skriver. Ibland kan det emellertid vara bra att skriva några ndande ord. Annars kan slutet komma för tvärt. berättelse om exempelvis en upplevelse kan sluta med några =103 Bisatsen behöver emellertid inte alltid följa efter. Ibland kan den stå främst.Eftersom det fanns många bra skivor i affären, var det svårt att välja. Man kan alltså först ange orsaken till att det var svårt att välja en skiva. På s 139 och 148 finns andra slags bisatser beskrivna. En satsradning kan ändras på tre sätt: 1 Dela upp meningarna med punkt. 2 Bind samman med exempelvis och, men, eller, för, utan. 3 Förvandla den ena satsen till bisats. Om du läser högt vad du själv skrivit, har du lättare för att upptäcka satsradningar. Du märker var du behöver göra längre uppehåll. Där ska det vanligtvis vara punkt. Ta därför till vana att inte lämna ifrån dig vad du skrivit, förrän du läst igenom det. Läs då helst högt. Det är inte alltid möjligt att läsa högt i skolan, eftersom man då stör kamraterna. Försök i alla fall att mumla och att röra på läpparna, så att du hör din egen röst. Goda skribenter strävar efter att variera längden på satser och meningar. Vissa görs långa, andra korta. En sådan växling ger spänst och rytm åt språket, motverkar enformighet och gör läsningen intressantare. Ju mer du tränar skrivning desto bättre känsla får du för att bygga meningar. Du tränar upp ditt sinne för vad som hör samman och vad du ska dela upp. Du ökar din förmåga att skriva bra meningar-ett av de viktigaste tecknen på att du behärskar en god svenska, som är lätt att förstå. OFULLSTÄNDIGA SATSER I samtalet på s 105 använde både A och B ofullständiga satser, t ex Vet inte, Mitt på dan. Så gör vi när vi talar. I skrift är det bäst att använda fullständiga satser. En fullständig sats innehåller både predikatsdel och subjektsdel (se s 139). Du behöver känna till predikatsdel och subjektsdel och känna igen en fullständig sats för att förstå det här avsnittet. Jag ska berätta om ett semesterminne. En varm dag för några år sedan. Hubert och jag tältade på en campingplats ute vid kusten. =108 Andra onödiga ord finner du i de här meningarna: Bengt han hade inte kommit. Sedan när vi kommit hem, packade vi upp. Sverige har många bra fotbollslag, såsom t ex Djurgården, MFF och AIK. De onödiga orden är han, sedan och t ex. I den sista meningen kan du behålla t ex, men då bör såsom strykas. ATT STAVA UTTALET ÄR VIKTIGT De flesta orden i vårt språk är ljudenligt stavade. Det betyder att i stort sett varje ljud i orden motsvaras av en bokstav. Ordet ras innehåller tre olika ljud: r-ljud, a-ljud och s-ljud. R-ljudet stavas alltid med r och a-ljudet alltid med a. S-ljudet stavas i ras med s. I andra ord kan s-ljudet stavas med andra bokstäver, t ex med c i cykel och z i zon. Hade det varit så att varje ljud i orden alltid hade motsvarats av samma bokstäver, hade vi behövt fler bokstäver i vårt språk. Vokalerna är t ex tecken för två ljud, ett långt och ett kort. Vi har långt a i ras och kort a-ljud i rast men bara en bokstav för dessa ljud. Vi har några ljud som inte motsvaras av någon egen bokstav. I sjunga, tjuta och slänga finns sj-, tj- och ng-ljud. Sj-ljudet stavas i sjunga med två bokstäver, s och j. I stjärna stavas det med tre bokstäver. Sj-ljudet kan tecknas på många andra sätt. Om man uttalar orden tydligt, är det lättare att stava rätt. Sådana ord som man uttalar felaktigt, stavar man vanligtvis också fel. Ordet prenumerera är svårt att uttala rätt. Medicin, provisorisk och bibliotek uttalas ofta "medecin", "profesorisk" och "biblotek". Säger man "biblotek", stavar man lätt fel. Man skulle kunna säga att det ord man inte kan uttala, kan man inte heller skriva. I talspråket uttalar vi många ord så att uttalet inte motsvarar stavningen. Vi förenklar uttalet. Vi stavar handduk med två d, eftersom det är sammansatt av hand och duk. Men ingen uttalar det med två d-ljud efter varandra. Vanligtvis hörs inte heller något d-ljud i handtag. Det uttalas som om det stavades utan d. Om man vet att det är sammansatt av hand och tag, kan man uttala det noggrant när man skriver och då lättare stava det rätt. =115 I t ex engelskan och tyskan hår man ingen särskild supinumform. Huvudverbet ser likadant ut efter både ha (have, haben) och bli (be m fl, werden). På svenska är det ibland viktigt att kunna skilja mellan supinum och perfekt particip: Strindberg hade skrivit (supinum) skådespelet. Skådespelet var skrivet (perfekt particip) av Strindberg. (Jfr engelskans had written - was written.) Presens particip är den verbform, som slutar på-ande eller -ende: sjungande, gående. Aktiv och passiv form l stället för "Bilen blir förstörd av rost" kan man säga "Bilen förstörs av rost". Man förser alltså huvudverbet med ändelsen -s. Den form man då får kallas passiv form. De flesta huvudverb kan ha både aktiv och passiv form: Rosten förstör (aktiv form) bilen. Bilen förstörs (passiv form) av rosten. Man måste koka (aktiv form) svampen. Svampen måste kokas (passiv form). Finita och infinita former Presens och imperfekt är de enda verbformer, som ensamma anger vilket tempus verbet står i. För att uttrycka perfekt eller pluskvamperfekt fordras två verb, t ex har + kommit, hade + gått. Presens och imperfekt har tillräckligt bestämd betydelse för att ensamma kunna stå som predikat i en sats (jfr s 140): Jag läser grammatik. Dörren öppnades plötsligt. Detsamma gäller imperativformen, trots att den inte är någon tempusform: Köp en tidning! Presens, imperfekt och imperativ kallas finita (= bestämda) former. Övriga verbformer kallas infinita (= obestämda). Dit hör infinitiv (att komma), supinum (har kommit) och particip (är kommen, kommande). Transitiva och intransitiva verb En vanlig bestämning till predikatet är objektet (jfr s 142). Sådana verb som kan konstrueras med objekt kallas transitiva. Exempel: spela (Han spelar tennis), sätta (Vi satte potatis). Verb som inte kan konstrueras med objekt kallas intransitiva. Exempel: växa, längta, sitta. inte subjektet som utför någonting. Soporna gör ingenting när de hämtas, tavlan gjorde ingenting när den köptes. l passiva satser har man en särskild satsdel för att ange vem som gör något. Den satsdelen kallas agent, och den inleds med prepositionen av: Soporna hämtas av renhållningspersonalen. Tavlan köptes av en rik utlänning. Om man gör om en passiv sats till aktiv, blir agenten subjekt: "Soporna hämtas av renhållningspersonalen" blir: "Renhållningspersonalen hämtar soporna", "Tavlan köptes av en rik utlänning" blir: "En rik utlänning köpte tavlan." I ledigt språk använder man sällan passiv form på -s. Vanligare är omskrivning med någon form av "bliva". "Han blev påkörd av en rattfyllerist" låter naturligare än "Han påkördes av en rattfyllerist." I båda satserna är "Han" subjekt, och "av en rattfyllerist" är agent. HUVUDSATS OCH BISATS l avsnittet om satsradning (s 107) kan du se, hur viktigt det är att kunna skilja mellan huvudsatser och bisatser. En mening kan bestå av en eller flera huvudsatser, eller av en blandning av huvudsatser och bisatser, men den får inte innehålla enbart bisatser. Då blir den meningslös och är alltså ingen mening. "Att hon hade klarat sig" är en sats men ingen mening, liksom "När det ljusnade". Båda satserna är bisatser. Så här kontrollerar du om en sats är en huvudsats eller en bisats: Ta reda på predikatet, t ex med ja-nej-frågemetoden. Försök sedan att sätta in ordet inte före predikatet i den ursprungliga satsen. Låter satsen fortfarande bra? Då är den en bisats. Annars är den en huvudsats. - Vi prövar med två exempel. 1 nästa morgon gäspade Maria mer än vanligt 2 fastän hon hade sovit tolv timmar i sträck Nummer 1 som ja-nej-fråga: Gäspade Maria mer än vanligt nästa morgon? Predikat: gäspade. Inte före predikatet: nästa morgon inte gäspade Maria mer än vanligt. Så kan man inte säga på normal svenska. Satsen är alltså en huvudsats. Den kan utgöra en egen mening: Nästa morgon gäspade Maria mer än vanligt. Nummer 2 som ja-nej-fråga: Hade hon sovit tolv timmar i sträck? Predikat: hade. Inte före predikatet: fastän hon inte hade sovit tolv timmar i sträck. Det är riktig svenska. Satsen är alltså en bisats. Den kan inte utgöra någon egen mening utan måste kopplas ihop med en huvudsats: Nästa morgon gäspade Maria mer än vanligt, fastän hon hade sovit tolv timmar i sträck. =146 Tidaholms Bruk förevisade en kombinerad person- och lastautomobil, hvilken var försedd med en 12 hkrs fyrcylindrig "Fafnir"-motor. Understället af firmans egen konstruktion var ganska lätt byggdt och afsedt för en last af högst 1000 kg. Denna vagn, hvilken förf. varit i tillfälle att under någon kort tid profköra, är lättstyrd och behändig; motorn arbetar tillfredsställande, men bromsarne äro för svaga och växelomkopplingsanordningen svårskött. Efter modifikation af nämnda delar torde denna vagntyp kunna blifva synnerligen användbar. Texten är hämtad ur Teknisk Tidskrift, häfte 9 från den 7 september 1907. Artikeln handlar om en bilutställning i Stockholm detta år, och den ger några exempel på drag i svenska språket som blev vanliga vid denna tid. Det korta textprovet visar t ex att nya ord på grund av den tekniska förändringen kom in i språket. Lägg märke till att många av dessa termer sedan dess har kommit att brukas också i andra sammanhang än de rent tekniska. Ord som fungera, konstruktion, modul, specifik och många andra har idag en användning långt utöver det tekniska området. I texten kan du också se att författaren försökt att vara tydlig - för att inga oklarheter ska uppstå eller några missförstånd vara möjliga. Det gör texten lite omständlig. Lägg också märke till att han försöker att använda inhemska ord. Vad säger vi idag i stället för understället? Slutligen ger texten besked om att inte alla år 1907 hade övergått till det sätt att stava v- och t-ljuden, som blev bestämt i lag år 1906 och som idag är det enda brukliga. Det står af, inte av och det står byggdt, inte byggt. SLÄKTEN SVENSK 1 VART EGET ÅRHUNDRADE På de föregående sidorna har du mött en rad personer som alla har burit efternamnet Svensk. Deras förnamn har valts bland vanliga namn vid den tid de levde. Naturligtvis inser du att dessa personer, just dessa personer, aldrig har existerat. Men de kunde ha gjort det. De representerar alla de svenskar som genom århundradena har använt det språk vi kallar svenska. De olika texter du tagit del av har velat visa hur mycket språket har förändrats genom tiderna. Och här är det anled ning att upprepa vad som sades i inledningen: språketföränd =161 GRANNSPRÅK Idag finns det följande nordiska språk: danska, svenska, norska, isländska och färöiska. Tillsammans talas dessa språk av ungefär 18 miljoner människor. På samma sätt som det i dessa länder talas helt andra språk - tänk på våra invandrare - så finns det också exempel på att danska, norska och svenska talas utanför dessa länders gränser. I Finland finns en minoritet svensktalande - ungefär 300 000 - och i USA lever ännu utvandrare och ättlingar till utvandrare som har bevarat sitt gamla modersmål, antingen det nu varit svenska, danska eller norska. De nordiska språken utgjorde för ungefär 1000 år sedan ett enda språk. Så tror i alla fall språkforskarna, på grundval av vad de känner till om de nordiska språkens historia. Men just under 800- och 900-talen börjar språken utvecklas var för sig. Skälen till detta är bl a att länderna blir fastare organiserade som självständiga riken och att det i dessa riken småningom växer fram ett skriftspråk. Men ännu under lång tid är språken varandra mycket lika. Framför allt gäller detta om på ena sidan danska och svenska, på den andra norska och isländska. Om det förekommer täta och många kontakter inom ett område men få kontakter med andra områden så blir språket inom området likartat och kommer att skilja sig från hur man talar inom andra områden. Det är en förklaring till hur våra olika nordiska språk vuxit fram. På liknande sätt förhåller det sig med framväxten av t ex de svenska dialekterna, som först i vårt eget århundrade har försvunnit eller håller på att försvinna. ISLÄNDSKA Isländskan är det nordiska språk som förblivit mest likt det gemensamma urspråket. Det beror naturligtvis på att islänningarna intill våra dagar levat isolerat - jämfört med de andra nordiska länderna - och att de därför fått jämförelsevis få intryck från andra språk. Idag är emellertid också isländskan utsatt för rätt stark påverkan från framför allt engelskan. När du hör isländska talas märker du att det är svårt att förstå för oss svenskar. Också i skrift är det tämligen svårt, men ett litet språkprov kan ge dig en föreställning om hur det ser ut. I en väderrapport kan vi läsa om temperaturen på olika håll på Island. &&000 Högstadiet Texter om verkligheten 1 En handbok ,7— Lärum Högskolebiblioteket A4 Karin Callmer Olle Holmberg Lisbeth Larsson Marie-Louise Steiner Anna Maria Ursing LiberLäromedel Lund &&111 önskvärt. Om detta innehållsmässiga krav emellertid inte förankras i ett arbetssätt som garanterar eleven upplevelse av mening, får innehållsbetoningen negativa konsekvenser. Innehållsintresset på bekostnad av arbetssättet kan alltså ge påverkan utan aktiv delaktighet från elevens sida. Ett historiskt exempel kan belysa problemet. I seklets början växte sig den behavioristiska psykologin stark i USA. John B Watson proklamerade behaviorismens demokratiska grundsyn: med beteendepåverkan kunde varje människa bli vad som helst. Det gällde bara att utifrån garantera de rätta omständigheterna. Människans "möjligheter" ansågs obegränsade. En från början tom tavla kunde ristas full med tecken och resultatet kunde förutses. Antaganden om människans nästan obegränsade formbarhet ligger ännu i dag bakom många sätt att påverka, tex genom undervisning. Men beteendemodifikation i undervisning och terapi betraktas i dag i allmänhet inte som en särskilt demokratisk metod. Orsaken är att denna metod för påverkan försummar att ta hänsyn till människans unika möjligheter till självständigt tänkande, till hennes artspecifika möjligheter i form av symboltänkande och språk. Det kritiska i ensidigt utifrånstyrd påverkan är alltså i allmänhet inte innehållet som kan vara mycket meningsfullt i sig utan formen för påverkan. Om vi önskar en verklighetsanpassning hos eleverna bör vi undvika en ensidig miljöstyrning som leder till stimulusanpassning. Skillnaden mellan verklighet och stimulus är ungefär densamma som mellan djup och yta i den omgivande verkligheten. Om elevernas egna utvecklingsmöjligheter inte kommer till användning i undervisningsoch inlärningsprocessen, finns risken att intrycken stannar på ytan, och resultatet blir alltså stimulusanpassning. Påverkan utan medverkan av elevernas egna resurser riskerar att åstadkomma i ordets egentliga betydelse meningslösa fragment av kunskaper. Om vi å andra sidan överbetonar sättet att lära kan vi få en undervisningsprocess som präglas av stor frihet utan att "någon lär sig något". Eleverna i skolan utvecklas till "fria" (icke styrda) människor utan möjligheter att praktiskt förstå och handla i sitt samhälle. Elevernas aktivitet, deras konstruktiva förmåga och deras kommunikationsverktyg måste få användas på innehåll som kan leda utvecklingsprocessen vidare. Om språket skall bli användbart i elevernas tillvaro som vuxna, i arbetsliv, samhällsliv och privatliv måste innehåll, som kan ge ökad förståelse för omvärlden och ökad handlingskraft för att påverka denna, komma in i själva språkundervisningen. Den pedagogiska huvuduppgiften är att samordna utvecklingsbefrämjande arbetssätt med innehållsmässigt viktiga teman. När det gäller undervisningen i svenska kan innehållet inte fastställas inom ämnet svenska enbart. Integreringen med andra ämnen, kommunikationsämnen liksom innehållsämnen, blir viktig. Termen verklighetsanpassning, som i den här uppsatsen använts för att beteckna utvecklingsprocessen, antyder att verkligheten är ett viktigt tema i skolan. Samspelet teori - praktik förutsätter också en gemensam verklighet som grund. =14 Ett sådant tema kan heta "Yrkesutbildning". Wunsche frågar sig varför han skulle behöva erbjuda ytterligare ämnen samtidigt, när nu detta verkligen har med elevernas egna intressen att göra, vare sig de spontant är medvetna om det eller inte. Alltså pratar man om temat tills alla märker att det har något med dem att göra. Därefter försöker eleverna hitta på en historia efter eget huvud, och det betyder ofta osjälvständigt, klichemässigt: "En dag som lärling". När de har tänkt ut och skrivit uppsatsen får häftena ligga. I stället pratar man under ett par veckor om vad man finner i läroböckerna över ämnet, eller vad man inte finner där. Bestämmelser och förordningar blir genomlästa och diskuterade och översatta till begripligt språk, så att man kan förstå vad som står i dem och vad man kan göra av dem. Man söker gemensamt tidningsartiklar som man kan diskutera och protokollföra. Först därefter lämnar Wunsche tillbaka uppsatsböckerna, men utan att ha skrivit något under uppsatserna. Var och en läser igenom sin egen historia och sedan skriver han vad han tycker om sin "dag som lärling", nu när han vet mer om yrkesutbildning. Den här gången skriver Wunsche en kommentar under varje uppsats, någon fråga till temat eller en åsikt- men inget betyg. Betygsättningen binder eleverna vid lärarens perspektiv och skulle belasta en diskussion alltför mycket. Läraren och eleven börjar på så vis en skriftlig diskussion med varandra över olika frågor och problem. Eleven skriver sin kommentar eller svar och läraren kommenterar igen. Det tar litet tid och arbete. Båda för in nytt material, om det nu kommer från någon tidning eller från vad pappa har sagt. Detta kan fortsätta offentligt under timmarna eller individuellt. Det senare betyder inte "eleven för sig", för han har under tiden hunnit prata om saken med sina vänner, föräldrar och äldre syskon. Deras mening räknas nu i samma utsträckning som lärarens. Läraren har blivit en del av det omgivande samhälle, som vänder sig till den människa som snart skall välja yrke. Genom att skriftligt och muntligt diskutera saken med varandra, kanske under en hel månad, i varje fall tills man har fått klart för sig vad det handlar om så har man kunnat förbereda sig på yrkesverkligheten. I stället för det traditionella fråga/svar-schemat använder Wiinsche sig av en undersökande process, där påstående, berättelse, fråga, motfråga, rapport, samtal följer på varandra. Resultatet av en sådan undersökande skriftlig verksamhet ingår sedan också som referensmaterial i andra sammanhang, vilket jag visar senare. Uppsatsen blir därför inte en slutprodukt av en begränsad verksamhet. Det här exemplet på hur man kan arbeta med uppsatsen i ett större sammanhang visar jag inte för att ge prov på något sensationellt i Wunsches pedagogik, för det är inte braskande nyheter det här gäller i första hand. Vad Wunsche demonstrerar, är hur den "spontana" förståelseramen får en fördjupning genom en ifrågasättande dialog, där man utifrån sin egen ståndpunkt lär sig att ta reda på mer. Genom en sådan process utbildas inte bara förståelse utan också åsiktgrupperingar, så att det falskt privata upplöses. Andra teman, som Wunsche arbetar med på det här sättet för att nå en förståelse av samhälleliga sammanhang, är tex ämnen som "Straff' =18 Han stöter på mamma, pappa, barn. Genom att barnen spelar ut klicheerna upplever de dem som spel och kan börja distansera sig från dem. Massmediernas bild och den privata verkligheten görs till underlag för iakttagelser och jämförelser. Genom de exempel som spelet har gett upphov till kan man diskutera sammanhang och motsägelser som barnen själva har kunnat iaktta och känna i sitt spel. På så sätt vänder Wunsche i sin praktik på de lekteorier som säger att barnet genom sin skapande verksamhet skall framställa sig självt och på så sätt också skall ledas till ett socialt förhållningssätt. Ett sådant resonemang vilar på falska förutsättningar genom att utgå från att barnet är sin egen fritt skapande värld och inte primärt en produkt av omvärldens socialiserande inverkan. I Wiinsches lekpedagogik är spelet något annat - ett underlag för barnens uppgörelse med en värld som inte är deras egen, en tillvaro som inte tillhör dem själva. När det gäller att arbeta med olika sådana materialistiska rollspels former är Wiinsche mycket uppfinningsrik. Genom att titta på olika masker funderar man ut sin egen story och tar en händelsemekanik som är möjlig att diskutera och genomskåda. Genom att teckna serier tvingas man koncentrera långa komplicerade förlopp till enkla bäraride orsaksstrukturer som skapar överblick (jfr Historieboken i serieform. Ordfront, 1970). Genom att låta eleverna spela upp konflikter ur vardagen försöker Wunsche stärka deras självkänsla och att i spelets form förbereda hur man på olika sätt också kan gå till väga för att lösa dessa konflikter. Komplicerade historiska sammanhang blir sceniskt överskådliga genom att de spelas upp, som tex franska revolutionen eller fifflet kring Karl V:s kejsarval. Spelet kan också ses som en metod att föra barnen in på en väg till omedelbarhet i talet i samband med konflikter. Genom att spela igenom förloppet flera gånger och därefter anteckna och jämföra med framställningar i läroboken eller arbetsboken kan man iaktta det direkta talets överlägsenhet och i den ofullständiga satsens betydelse och värde. Reproduktionen av klicheer i direkt improviserat spel har sin betydelse genom att de hämtas ner från TV-skärmen och görs användbara. Klichen är inte ett estetiskt problem utan ett socialt, eftersom eleverna när de leker, umgås, skriver uppsats, talar, alltid flyr in i den när de känner sig osäkra. Spelar arbetarbarnen något ur sig själva arbetar de med ett ämne som de antar att ingen intresserar sig för. Det leder till osäkerhet och underlägsenhet. Alternativet är i stället, skriver Wiinsche, att vanställa, distansera och övervinna klicheerna, också dem som man finner i det egna livet. Genom att spela lärare får både elever och lärare en möjlighet att göra viktiga erfarenheter. Den som spelar lärare får inte tala om vem han spelar, medan de andra, när de märkt vem han föreställer, skall försöka spela med som elever så som det går till på den lärarens timmar. Redan entren avslöjar i regel vem det gäller, och samtidigt ger det en antydan om en i verkligheten ständigt reproducerad lärarkliche. Om eleverna hade använt "skapande fantasi" i sådant spel hade de inte uppnått syftet. Då hade de spelat lärare som inte finns. Spelet kom mycket snart att röra sig om lärarnas bestraffningar och att som elev göra allting så fel som möjligt. Eftersom lärarauktoriteten sakna. =30 sekelskiftets fotografier. Skillnaden mellan Brueghels värld och industrialismens är att på Brueghels tid fanns knappast barn i någon samhällsklass. Aristokratins barn ser ut som små aristokrater till och med när de knappt lämnat vaggan. Det är klart att det fanns en åldersindelning som delade upp livet i olika faser. Men denna indelning tog bara hänsyn till kroppsliga kriterier som storlek, hårväxt, könsattribut, tänder. Varken franskan eller engelskan skilde mellan puer och adolescens, som Philippe Aries visar i det grundläggande arbetet L'enfant et la vie familiale sous l'ancien regime, för båda stadierna användes förutom enfant, ord som valets, valetons, gar~on, (eng. valet, lad). Signifikant är att dessa ord är hämtade från den feodala vokabulären och betecknar underordning, beroende och, framför allt, tjänande. Valet betyder också tjänare. Gar~on har än idag två betydelser: pojke och uppassare. Man skiljde inte mellan tjänare och barndom. Sammanblandningen anger en realitet. Barnen var uppassare, springpojkar. De socialiserades genom att passa upp de vuxna och springa ärenden. Förhållandet var institutionaliserat, i det hantverkande borgerskapet genom lärlingsskapet, i aristokratin genom bruket att tidigt skicka bort barnen att passa upp hos någon släkting. Barnen stannade i dessa klasser endast en kort tid hos sin familj, efter den sena avvänjningen vid två-, treårsåldern, endast några enstaka år. Gränsen mellan barndomen och vuxenvärlden sätts i allmänhet vid sju år, den ålder då barnet lärt sig att samordna sina rörelser så att dessa går att använda i produktivt syfte. Bland de mer besuttna bönderna var bruket att skicka bort barnen mindre vanligt: här gällde det att de så fort som möjligt skulle börja arbeta så att de kunde ersätta lejd arbetskraft. Barn inom ett rimligt antal utgjorde här en tillgång. Bland fattigare jordbrukare, som inte hade behov av så mycket arbetskraft av det enkla skälet att de hade mindre jord, var många barn troligen mer en belastning än en tillgång, ett förhållande som för Sveriges del utretts av göteborgshistorikern Christer Winberg i en nyligen ventilerad avhandling, "Folkökning och proletarisering". Här fick barnen tidigt lämna hemmet, säkerligen redan vid sju-, åttaårsåldern möjligen något senare, alltså den vanliga gränsen mellan barndom och vuxenålder. Denna gräns får emellertid inte uppfattas som en gräns mellan familjeliv och produktion, i flertalet fall var det bara fråga om att utbyta en familj mot en annan eftersom produktionen var organiserad på familjebasis. Förhållandet föräldrar - barn var knappast mer intimt än förhållandet mellan de nya arbetsledarna och barnen. Vi får komma ihåg att i det förindustriella samhället var alla arbetsförhållanden av patriarkalisk art: arbetsledaren köpte inte sin arbetskraft för en viss tid och var därmed fri från andra förpliktelser, lärlingen togs istället omhand av den nya familjen och gick i lära, en praktik som också innefattade socialisation i vid mening: barnet lärde sig tex inte bara att pligga skor utan instruerades också i det för sin klass lämpliga uppförandet. Det kunde också hända att barnet giftes bort. Barnäktenskap hörde till ovanligheterna bland bönder och hantverkare men förekom i den jordägande aristokratin, även om antalet sådana äktenskap förefaller =43 intimitet som är själva grunden för den moderna barnuppfattningen. Madonnan blir mor, Barnet baby. Kinderna blir rosiga, gestalten rund, den griper efter modern, som smeksamt lutar sin kind mot sin högst naturliga avkomma. Med den italienska renässansen sprids denna intimitet ut över Europa, dvs det Europa som var kommersiellt avancerat och mottagligt för intimitet - Flandern, Nederländerna, efterhand Frankrike, England. Under barocken lösgör sig den knubbiga babyn ur moderns armar och springer som putti, naken och oskuldsfull in i den världsliga ikonografin medan modern i Nederländerna blir till en borgarfru, upptagen inte bara av husets bestyr utan framför allt av vård och omsorg om de kära små, nu på modernt maner tultande omkring i leende samspråk med mamma, hemmets själ och hjärta. Huset blev hem. Familjeporträtt är inte ovanliga före mitten av 1700-talet men vid denna. tid löses den marmorstela, poserande gruppen upp i en familjescen med lekande barn, upptagen av barnsliga aktiviteter, till synes oberörda av den närgångne porträttören. Språket berikas med allt fler ord för barn,-Arias noterar för franskan bambin, pitchoun, fanfan. Barnens språkfel sentimentaliseras och blir till en del av vuxenspråket, hästen blir toto, kon kossa, hunden vovve. I stället för motviljan för oförnuftet kommer en idyllisering vars innebörd är en ny distans till barnens uppträdande. Så uppstår efterhand en barnvärld med eget språk, egen logik, egna ideal. Missförstå inte detta! En sådan barnvärld har väl alltid i någon form existerat. Men vid en bestämd tidpunkt accepteras den som en egen värld, värd att utforska och kommentera. Barn är varelser med egen identitet, inte dumma vuxna som med risets hjälp så snabbt som möjligt skulle läras bli stora. Vi måste här göra en ytterligare precisering. Den utveckling vi skisserat inträffar vid väldigt olika tidpunkter beroende på miljö, kön och klass. Detta kan synas självklart: för böndernas barn förblir en häst en häst, en ko en ko, dvs ett djur som levererar mjölk, smör och ost, inte ett djur med i första hand snälla ögon och fuktig mule. Låt oss emellertid med Arias konkretisera till en uttrycksform, klädseln. På de flesta bilder från 1500- och 1600-talen kan man till klädseln inte skilja ett barn från en vuxen, en pojke är klädd som en man, en flicka som en kvinna. Men i vissa bilder sker en förändring. De små pojkarna börjar bära delar av kvinnodräkten, till en början på nederkroppen, efterhand över hela sig. De kan tex ha stora vita kragar och en klänningsliknande kolt. Denna feminiserade klädsel används till framemot 1800-talet, då den efterträds av bruket att klä pojkarna i plagg, lånade från arbetarklassen tex sjömanskostym, (ett bruk som lever kvar idag då medelklassbarn helst klär sig i blåbyxor och tröja, köpta i arbetarbod). Vad vi här bevittnar är en kostymering, en uniformering. Barnen kostymeras i en särskild uniform för att markera att de tillsammans utgör en grupp med separata funktioner. Men det är en uniformering, som är begränsad. Den' gäller för det första endast pojkarna, inte flickorna. Pojkarna är de första barnen. Pojkarna blir barn genom att göras till flickor, genom att berövas sitt kön. Det oskyldiga barnet föds. Böcker börjar att censureras som ett =49 en utopi, tydlig hos en poet som Blake och en romanförfattare som George Eliot. Barnen lever i en värld där den yttre omgivningen beskrivs som ett slags förlängning av det inre, en värld där tingen kan förstås endast utifrån ett språk vars ord den vuxne ständigt går bet på att tyda. George Eliot talar om "barndomens gyllene grind", för alltid stängd. Arbetarbarnet Det är klassamhällets paradox att samtidigt som det oskyldiga barnet växer fram, blir arbetarbarnet som mest exploaterat. Barnen har, som vi framhållit, alltid arbetat i det förindustriella samhället i jordbruket, i hantverket, i hemindustrin. (Det har diskuterats om barnen i fabrikssystemet fick det sämre än i hemindustrin. Det har framhållits att barnens arbetsdag inom hemindustrin var minst lika lång som på fabriken, att den fysiska exploateringen var lika stark. Möjligen var nedslitningen till och med starkare i hemindustrins små, dåligt belysta, dåligt dränerade och ventilerade källarlokaler. De vanliga klagomålen inom handväveriet gäller ögonsjukdomar förorsakade av för långa arbetspass i vaxljus; lungsjukdomar orsakade av att man inte velat vädra för att inte riskera tygets färger; magsjukdomar orsakade av ständig press från vävstolens tvärbalkar mot magen.) Industrialiseringen innebar till en början ingen förändring i barnets arbetssituation. I textil- liksom i gruvindustrin fick barnen följa med sina föräldrar ut på arbetsplatsen där de utförde olika typer av uppassningsarbete eller sådant arbete som föräldrarna på grund av sin storlek inte kunde utföra, dvs barnens klassiska sysslor. I industrialismens barndom synes familjen, som sociologen Neil Smelser för Englands del framhåller i ett viktigt arbete, Social Change in the Industrial Revolution, ha varit någorlunda sammanhållen. Socialisering kunde fortfarande som inom hantverket ske inom familjen genom successivt utvidgade arbetsuppgifter. Vad som under industrialiseringens fortsatta faser sker är att barn och föräldrar på grund av teknisk strukturförändring skiljs. I spinneriindustrin tycks tex spinnstolarnas ökade mekanisering och storlek ha inneburit att antalet utlärda spinnare sjunkit per arbetsenhet medan barnens antal stigit. Så har familjen sprängts, barnen uppsugits i industrin medan föräldrarna gått arbetslösa. Barnen synes i många fall ha blivit de nya familjeförsörjarna. Under sådana förhållanden har naturligtvis något barndomsbegrepp inte kunnat utvecklas i arbetarklassen. Det förefaller inte ha varit barnens exploaterade situation som sådan som ledde fram till de reformer, som från mitten av 1800-talet i England och efterhand i det övriga Europa, begränsade barnens arbetsdag och skapade den obligatoriska skolan. Det var snarare oro över det tomrum som bristen på socialisation av arbetarbarnen skapade. Tidigare hade socialisationen ägt rum i fabriken i en personlig samvaro mellan föräldrar och barn. Nu skedde den ingenstans: reformvännerna talar ständigt om de tygellösa barnhoparna som gör gatorna osäkra. Det är Fagins och Oliver Twists värld som åkallas, den gamla skräcken för barnens oförnuft, för de pockande små tig. =55 utanförstående", som inte väljs av någon, finner man ofta mönster I: som "kedjan", där A väljer 'B, som väljer C, som väljer D; "triang eln", där A väljer B, som väljer C, som väljer A; "paren", som ömsesidigt väljer varandra. Det pedagogiska syftet med en sådan kartläggning av barnens sociala relationer är att få en grundval för ett ligger. reglerande ingripande, för att hjälpa dem som håller på att uteslutas ur invända kamratskapet. så som Sociometrin bör företrädesvis betraktas som en diagnostiseringsteknik, som ger en bild av de sociala relationerna mellan gruppens medlemmar vid en given tidpunkt och i ett visst avseende, nämligen den aktivitet valet gäller. Genom att tillgripa tekniken med bestämda mellanrum kan man konstatera förändringar som försiggår i de sociala relationerna, men metoden kan inte visa hur och varför förändringarna sker, och i synnerhet kan den inte visa om det kan eller bör göras pedagogiska ingrepp, eller hur dessa i så fall borde göras. Sociogrammet kan visserligen ange om det är stora avstånd mellan barnen, och om det finns någon "utanförstående", och därmed peka på förhållanden som man kan anse böra avhjälpas, men frågan hur ingreppet skall ske och vad som sker när man ingriper är fortfarande obesvarad. För att kunna handla ändamålsenligt måste man veta något mera om de processer som försiggår i de sociala gruppbildningarna och som omnämnes i ett senare avsnitt. Man bör emellertid vara försiktig och inte intolka mer än en fingervisning i ett sociogram. Detta att en elev inte får någon röst och alltså är en "utanförstående" behöver inte innebära att han icke kan väljas. Men han är den som väljes sist, eftersom det i den givna gruppkonstellationen finns andra som är mera "tilldragande". Detta relativa förhållande gör sig i synnerhet märkbart när man - vilket man i regel är tvungen till av praktiska skäl - begränsar antalet av dem det enskilda barnet får välja till tre eller fem. Om var och en blott får välja en eller ett fåtal, kommer det i en grupp att finnas flera "utanförstående". Om man får välja ett obegränsat antal blir det kanske ingen. Stensåsen (1962), som har undersökt detta förhållande, drar slutsatsen: "Graden av isolering i den enskilda klassen tycks i någon mån vara en funktion av det antal röster som avges i klassen. "Detta står delvis i motsats till den uppfattning Moreno (1947) har utformat i sin "lag om den sociodynamiska effekten", enligt vilken ett ökat antal valmöjligheter man blott leder till att stärka ställningen bland de elever, som redan förut :rite- är "övervalda", och inte till någon minskning av antalet "undervalda" eller "utanförstående". .stel- Detta visar att man endast med stor försiktighet av en elevs relativa i och placering i sociogrammet får sluta sig till att den är ett uttryck för en absolut placering i gruppen. in i Man kan inte heller räkna med att "summan" av en rad individers )cio- personliga inställning till någon annan är lika med den ställning n av gruppen såsom dynamisk enhet intar gentemot vederbörande; jämför um, tidigare framförda uttalanden om att en individ uppvisar olika beteenärre den när han är ensam eller befinner sig i en grupp. Av det enskilda för- barnets ställning i ett valmönster, hopfogat på grundval av individuellt efe- ställningstagande, kan man alltså inte sluta sig till något rörande den 'de interaktion som försiggår mellan barn och grupp. =63 Händelsernas brännpunkter är utmärkta med inringade siffror. Vi börjar med presentationen, som med minsta möjliga ord förklarar varför antimobbningsterapeuten vill tala med eleven, för att i nästa strategimoment (Ge den eventuellt oskyldige en chans) ge den intervjuade ordet. Skulle det visa sig att han/hon är oskyldig kan samtalet ändå fullföljas i modifierad form. Man kan fråga även en oskyldig person vad man skall göra för att hjälpa en kamrat som mobbas. Men hos den skyldige väcks skuldkänslor av en sådan fråga. Det märks på hans sätt att ursäkta sig eller bortförklara sig (brännpunkterna 4 och 5). Det är viktigt att man känner igen detta och inte pressar den intervjuade mer utan genast riktar hans bryderi in på konstruktivitet med hjälp av frågor i brännpunktssekvens 6-7-8. Under kurser i antimobbningsterapi där vi spelat den här dialogen har jag märkt att det vanligaste felet är att ställa den mobbningsmisstänkte frågor om hur han gjorde när han mobbade och varför. Allt detta är vanligen onödigt och ofta felaktigt. Ta som regel att inte fråga efter något som du inte kan använda för något positivt! Det vore för långsökt att tro att man kan använda det han säger om hur och varför han mobbade konstruktivt (förutom då du verkligen behöver pressa honom, men det är mycket sällsynt). Märker du att han inte kan svara så tvinga honom inte till ett försvar utan låt honom själv lätta sin egen skuldkänsla genom att låta honom ge förslag. Du godtar hans förslag (om de inte är alltför orimliga) och uppmuntrar honom att komma med fler. Sedan väljer ni tillsammans de mest realistiska av dem och du talar om för honom att han kommer att bli kontrollerad. Hur det görs beror på omständigheterna, du behöver inte ge honom fler detaljer än den att du kommer tillbaka igen till skolan om någon dag eller vecka. Atmosfären i samtalet är varken straffande eller förlåtande. Känslokontakt, ja, men med inriktning på uppgiften: här skall vi göra det bättre för offret! Det lyckade samtalet har som resultat att mobbarens skuldbörda, som han känt redan när han ägnade sig åt sin otrevliga aktivitet, lyftes av honom - inte genom snacket som sådant utan genom de handlingar som han tack vare samtalet kommer att utföra. När en tid har förflutit och även den mobbade fått tala om sitt, skall man så snart man sett att de fd mobbarna strävar åt rätt håll, inleda slutfasen: att bygga upp den nya gruppgemenskapen, vars viktigaste uppgift är att hjälpa den mobbade. I vilket stadium detta sker kan växla från fall till fall. Vi frågar helt enkelt alla de berörda, och så fort alla samtyckt kan man träffas tillsammans. Hur mycket man då skall tala om den mobbning som tidigare förekommit beror alldeles på vad eleverna själva vill. Antimobbningsterapeuten skall ha beredskap för båda möjligheterna: att vara ordförande i ett sammanträde där man tvättar den gamla byken eller att inte tala om mobbning alls utan om något helt annat, i nuet eller i framtiden. I båda fallen gäller det att leda samtalen mot realism och konstruktivitet. =82 våra egna. Vi återfann också flera av de "läxor" som Henry såg att barnen fick lära sig. Dock såg vi inte till den fruktan för fiasko, som Henry fann vara mycket central i den amerikanska skolklassen. Lärarna försökte tvärtom - åtminstone i småklasserna - att uppmuntra barnen och stötta deras vacklande självtillit genom att ge dem uppgifter som de kunde gå i land med. Såvitt vi kunde se, ville de aldrig förödmjuka ett barn inför de andra. Men vi bör hålla i minnet, att skolorna vi besökte var moderna, med tämligen unga lärare, varav en del närmast var anhängare av den antiauktoritära riktningen. Kraven kunde ställas på ett sådant sätt att det innebar tvetydigheter och motsättningar. Bl a tog sig tvetydigheten uttryck i att lärarauktoriteterna var mycket olika och kom att motsäga varandra. Det var vanligt att barnen på en kommunikationsnivå presenterades informationer eller krav, som samtidigt motsades på en annan kommunikationsnivå. Exempelvis uppfordrades barnen på ett plan till samarbete och grupparbete, medan de på ett annat plan avkrävdes individuella prestationer. Det visade sig, att lärarna inte alls var medvetna om alla krav de ställde, och inte heller eleverna var medvetna om kraven eller motiven bakom dem. Vidare användes ofta helt missvisande benämningar på det som verkligen hände i klassrummet: individuellt arbete benämndes några gånger "grupparbete", och manipulation kallades "demokrati ". Här är det väsentligt att understryka, att det aldrig talades om varför barnen gick i skolan. Barnen skulle hela tiden ingå i situationer, strukturerade i förväg utifrån en plan som barnen inte kände till, och inte heller motiven bakom aktiviteterna i klassrummet drogs fram i ljuset. Det kan inte vara särskilt tydligt för barnen att de befinner sig mitt i en läroprocess. Detta döljs då och då av att underhållningsaspekten får övervikt. Aktiviteter som barnen borde lära något av, förvandlas ibland till lek och underhållning, för att hålla barnens uppmärksamhet fångad. Barnen får inte klart för sig, hur man tillägnar sig kunskaper och färdigheter. De får inte klart för sig, att det kan vara en process, som måste planläggas och som kan kosta ansträngning. Barnen blir inte medvetna om hur läroprocesser sätts igång. Detta förhållande står i skarp kontrast till det högt besjungna målet för skolan: att lära, att lära. =146 För: Den helt hemarbetande moderns situation präglas av beroende och bundenhet gentemot mannen, social isolering, instängdhet i hemmet, brist på anseende, brist på kontakt med vad som sker och brist på utvecklande impulser. - Hemarbetet kan inte ge modern samma tillfredsställelse som ett förvärvsarbete. - När barnen vuxit upp, kommer den hemarbetande modern att bli undersysselsatt och känna sig överflödig. Då är det dessvärre svårt för henne att få förvärvsarbete. Dahlström säger vidare att "när det gäller att bedöma riktigheten i dessa antaganden kan vi hänvisa till enstaka fall där anpassningssvårigheter uppträtt som resultat av förvärvsarbete eller avsaknad av förvärvsarbete. Och det finns belägg för att husmoderns förvärvsarbete kan skapa friktionsproblem i äktenskapet och att den hemarbetande kvinnan kan uppleva en viss isolering. Anpassningen och trivseln tycks bero på en mängd olika förhållanden. I vissa fall - tex när husmodern har starka yrkesambitioner och ett kvalificerat yrke, när barnen är i sådan ålder att de kan klara sig i någon mån, när kvinnan har en man som förväntar sig att hon skall vara förvärvsarbetande eller då äktenskapliga misshälligheter föreligger - kan kvinnans förvärvsarbete bidra till en bättre anpassning. I andra fall kan förvärvsarbetet ha en negativ effekt, tex då barnen är små, då mannen har en negativ inställning, då kvinnans yrke är rutinbetonat eller enahanda, eller då hon inte är intresserad av yrket. Det är påfallande att man i denna debatt tenderar att dra generella slutsatser av specialfall. I argumenten för kvinnligt förvärvsarbete brukar man utgå från att kvinnans tänkbara förvärvsarbete är en kvalificerad syssla. Argumenten mot förvärvsarbete brukar å andra sidan utgå från ett okvalificerat yrkesalternativ för kvinnan och högkvalificerat för hennes man. " Verkningarna av moderns förvärvsarbete blir helt olika beroende av barnens ålder, faderns betydelse samt moderns motiv till att välja yrkesarbete och hennes tillfredsställelse med arbetet, framhåller Dahlström vidare. Arbetets inverkan Liljeström skriver att sådant som trygga anställningsvillkor respektive otrygghet färgar av sig på den tillförsikt en familj känner för morgondagen. Arbetets art och arbetsmiljön påverkar de anställda. Det finns stimulerande yrken med stort utrymme för personliga initiativ samt ensidiga, betungande och hårt styrda arbeten. Föräldrar för intrycken från sina arbeten med sig hem. Kombinationen av trist arbete och låg lön samt intressant arbete och hög inkomst återverkar på familjen både materiellt och mentalt-utfallet kan dock variera på mångahanda sätt. Det blir skillnader i levnadsnivå. Sten Johansson (låginkomstutredningen) definierar begreppet levnadsnivå som "i vilken utsträckning familjer förfogar över resurser i pengar, ägodelar, kunskaper, fysisk och psykisk energi, sociala relationer, säkerhet mm med vars hjälp. =150 genom andra aktiviteter. Alla människor har kort sagt behov av att känna att de lever. De människor som av olika skäl sällan känner att de lever får med tiden ett allt starkare behov av tröst och flykt. Även behoven av tröst och flykt vill jag, med viss tvekan, räkna till de grundläggande kulturbehoven, inte minst med tanke på hur ensamma, frusna och undanskuffade många människor känner sig i det här samhället. Hör inte alla dessa djupt kända livsbehov kulturen till så vet åtminstone inte jag vad kultur är. Det är just för att tillfredsställa flera av dessa behov - tillfredsställa dem för egen del och utpeka möjligheter att tillfredsställa dem för andra - som jag själv ägnar mig åt litteratur. När man på det här sättet räknar upp en rad kulturbehov rätt upp och ner ter de sig lätt lika fritt svävande som jag nyss beskyllde den statliga kulturpolitiken för att vara. Som om dessa behov vore statiska, eviga och likvärdiga. Eftersom motsatsen gäller om dem, och eftersom flera läsare hängde upp sig på min behovslista redan när den först presenterades i LO-tidningen, tror jag att vissa kommentarer och förtydliganden är på sin plats. En del läsare som håller med mig om att de behov jag har nämnt är viktiga och grundläggande känner sig ändå tveksamma till att kalla dem just kulturbehov. De talar hellre om livsbehov, om grundläggande livsbehov. Då vill jag bara erinra om vad jag redan skrivit i det första kapitlet i denna bok: utgår man från grundbetydelsen av ordet kultur, odling, och tar fasta på odlingens positiva innebörder - av förädling, växande, utveckling, förnyelse, vård - så ter det sig ganska självklart att ge de grundläggande livsbehoven kulturens namn. Flera av behoven vetter just mot förädling, växande, utveckling, förnyelse eller vård. Utgår man från denna kulturdefinition är det lika uppenbart att flera av de vanor som inte minst undertryckta och förtvivlade människor kan ta till för att tillgodose en del av sina kulturella grundbehov inte kan betecknas som kultur. Rånar man banker för att hävda sig, knarkar för att få tröst, tar till våldsporr eller enarmade banditer för att fly, super ner sig för att stå ut med familjegemenskapen eller konkurrerar ut andra för att utveckla sig själv så sysslar man ju inte med odling utan med skövling, inte med vård utan med vanvård, inte med kultur utan med okultur. När jag avvisar den trångsyn som sätter likhetstecken mellan kultur och konst och i stället välkomnar den vida kulturdefinition som ger människans grundbehov kulturens namn så är det alltså inte för att nå fram till en värderingsfri kultursyn. Vore inte kultur något bra skulle det vara poänglöst att bedriva kulturpolitik, för att nu inte tala om kulturkamp. Betecknas både odling och skövling som kultur kan man ju lika gärna ge pengarna till krigsgalningar som till biodlare. Något fetare köttben än detta kan jag tyvärr inte kasta till de kulturmoralens väktare som gärna drar ett skarpt censurens streck mellan kultur och okultur, för jag menar att gränsen är utomordentligt flytande. Ett samhälle som bygger på konkurrens och globalt ocker gör även många av dem som medvetet verkar för växande och vård till den skövlande okulturens medlöpare. =158 Enligt Aristoteles kan en människa inte vara ensam och samtidigt förbli människa. Det hör till människans egenart att hennes innersta natur kan förverkligas endast i gemenskap med andra människor. Den primära gemenskapen är familjen. Familjen, inte individen, är den minsta enhet i vilken ett samhälle kan sönderdelas. Familjen är i själva verket ett samhälle i miniatyr. Människan är, skriver Aristoteles, "det politiska djuret". Arbetsdelning Mot detta resonemang kan invändas att djuren också bildar familj.I denna mening är djuren också politiska. Aristoteles är medveten om invändningen. Han argumenterar så här. De familjer djuren skapar har företrädesvis ett syfte: reproduktion. Men i den mänskliga familjen är fortplantningen endast ett av flera syften. Den mänskliga familjens viktigaste kännetecken ligger i stället i arbetsdelningen. Den mänskliga familjen är en arbetande gemenskap och dess medlemmar fullgör skilda sysslor inom ramen för denna gemenskap. Könsskillnader Aristoteles skriver: "Mellan man och kvinna synes vänskap ha existerat av naturen; ty människan är av naturen benägen att bilda par - ännu mer än att bilda stater så tillvida som hushållet är tidigare och nödvändigare än staten och fortplantningen är någonting som människan har gemensamt med djuren. Hos de andra djuren inskränker sig emellertid gemenskapen till detta, medan människorna lever tillsammans inte uteslutande för fortplantning utan också för livets olika ändamål, därför är mannens och kvinnans funktioner från begynnelsen skilda, så att de hjälper varandra genom att bidra var och en efter sin särskilda förmåga till det gemensamma bästa. " Enligt denna uppfattning är alltså könsskillnaden från början inbyggd i familjen. Men det är en könsskillnad som hela tiden har arbetet i blickfånget. Man skulle provokativt kunna uttrycka förhållandet så: ur arbetsdelningen uppstår den könsskillnad som gör gruppen till en familj. Den ägande familjen Arbetsdelningen är emellertid, enligt Aristoteles, inte den mänskliga familjens enda kännetecken. Lika väsentlig som det gemensamma arbetet är egendomen. En familj måste besitta en viss egendom för att kunna fungera som familj. Egendomen är en förutsättning för arbetet, liksom arbetet är en förutsättning för att egendomen skall förökas. Innebörden i detta resonemang är klar: Aristoteles' familj är en sammanslutning som äger sina produktionsmedel. En lönearbetande familj vore för den grekiske filosofen en skapelse utan vett och mening. Familjens hela existensberättigande låg i egendomen och det gemensamma arbetet. Bakgrunden till dessa ideer, i Sverige aktuella långt in på 1800-talet, är förstås det förindustriella samhällets dominerande. =167 att använda sig av barngruppens starka socialiserande kraft. Vuxna individer ingår i alla barnkollektiv och definierar de värden och normer som barngrupperna verkställer som sina egna. Kärnfrågan med åldersgruppen, syskongrupper, kamratgänget är - med eller mot de vuxna. Barngäng, lämnade utan vuxet inflytande, tenderar att utveckla normer vända mot vuxensamhället. De blir ett uttryck för vuxnas likgiltighet, bristen på mål i socialisationen, bristen på meningsfulla sociala sammanhang och aktiviteter. Till samma symptombild har tilltagande ålderssegregation och generationskonflikter. De sociala mönstren har genomgått en strukturrationalisering som skapat en grund för materiellt välstånd. Samhället söker idag garantera en ekonomisk grundtrygghet åt alla, icke minst barnfamiljerna. Den höjda levnadsstandarden har infört fritiden till befolkningsgrupper som tidigare saknade den. Ett öppet och rörligt samhälle har ersatt ett slutet samhälle med låsta positioner. Med strävan till social rörlighet har följt en ökad prestationspress på barn: ökade föräldraambitioner, känsla för begåvningsskillnader och ökad tävlan för en plats i solen för de egna barnen. Fram till första världskriget var Sverige ett utvandrarland. Idag går folkströmmen i motsatt riktning. Under de senaste decennierna har invandraröverskottet legat på över 440 000. Omkring 33 procent av de utländska medborgarna var i slutet av 1971 under 18 år. Motsvarande siffra för hela befolkningen var ca 25 procent. Generella politiska och ekonomiska förändringar har sålunda på ett genomgripande sätt förändrat familjens struktur: dess storlek och sammansättning, den yttre miljön och relationerna utåt, rollfördelningen inom familjen samt familjernas levnadsnivå. Behovet av förebyggande, kompletterande och kompenserande insatser Föregående avsnitt har sammanfattat hur generella sociala förändringar har omlokaliserat familjen i samhället såväl i bokstavlig som i bildlik bemärkelse. Mot denna bakgrund kan vi differentiera olika uppväxtsituationer med hänsyn till familjernas behov av förebyggande, kompenserande och kompletterande insatser. Vi kan inledningsvis konstatera förekomsten av barn med erkända behov. Familjepolitiska kommittens barntillsynsundersökning år 1970 tog reda på efter vilka principer kommunerna går när de tilldelar barn platser när det råder stor brist på platser. Det visade sig att enförälderfamiljerna blir prioriterade. 42 procent av barnen på daghem och ca 55 procent i familjedaghem kom från enförälderfamiljer. En annan grupp barn får förtur av sociala skäl. Detta är en samlingsrubrik för barn ur familjer med nervösa besvär, alkoholism, trångboddhet och låga inkomster. För det tredje förekommer i en del kommuner prioritering efter yrken. Man bereder plats för barn till sjukvårdspersonal, lärare och i någon mån studerande föräldrar. Med ökningen av antalet platser på daghem minskar andelen barn ur enförälderfamiljer och fattiga familjer. Urvalsprinciperna ger en bra bild också av hur en stor allmänhet ser på daghemmens uppgift: att ingripa i sociala nödsituationer och att avlösa förvärvsarbetande. =178 sjunger sånger från Irland. Läraren spelar piano. Sångtimmen ska främja elevernas utveckling och barnen ska på demokratiskt sätt själva få föreslå sånger. Konsekvensen blir att barnen i stället för att koncentrera sig på sången sitter och slår i böckerna för att få upp handen först. Timmen blir på detta sätt mer en övning i att hävda sig på ett i skolan acceptabelt sätt än en övning i att sjunga. Dessutom pekar Henry på att barnen inte lär sig sjunga och att de inte lär sig att lita till sin egen ursprungliga musikalitet. Eleverna liknar människor i tvångströjor, säger Henry. En människa som är bunden och bara kan vifta på tårna, kommer att vifta på tårna. Barnet i klassrummet som inte får prata när han själv vill kommer att göra det han får göra, nämligen att gå till pennvässaren, eller slå upp på förhand bestämda sånger i sångboken. Grunden till att eleverna ändå i så hög grad som de gör deltar i skolans "absurda aktiviteter" finner Henry i det förhållandet att barnen 4-5 timmar om dagen hämmas i sina uttrycksformer. Det blir en spänningsanhopning som får utlopp genom de tillåtna aktiviteterna. Henry pekar på hur eleven fråntas tron på sig själv genom att han/hon måste tillägna sig lärarnas och andra elevers kriterier på det "rätta sättet" att sjunga, att måla, att uppföra sig osv. Henry visar också förståelse för att barn med olika social bakgrund inte har samma förutsättningar att klara av de krav de utsätts för. Han nämner tex att det nya skolklimatet där det är tillåtet att leva ut impulser, kräver mycket mer av inre kontroll av eleverna, vilket kan vara svårare för vissa barn, tex många arbetarklassbarn, som hemifrån är vana vid yttre kontroll, tex i form av bestraffningar. Henry och Jackson använde sig båda av en kulturantropologisk forskningsmetod. De kom till skolan och studerade förhållandena som om de kom från en annan planet. De försökte att inte se någonting som självklart. Båda är kritiska till skolan, men de ser skolan som en institution som automatiskt skapar funktionsdugliga amerikanska medborgare, precis sådana som samhället behöver. Deras undersökningar har sin största begränsning just i att de inte undersöker de samhälleliga orsakerna till de förhållanden de fann i skolan. Jackson betonar lärarens roll för mycket i skolans undertryckande funktion och bortser nästan helt från de ramfaktorer som tvingar läraren att fungera i en viss roll. Henry anser att kulturen tvingar människorna till undertryckelse. Skolan är ett av kulturens redskap och den påverkan barnen utsätts för i skolan är av ondo. Men påverkan är ofrånkomlig och den påverkan barnen utsätts för i skolan bestäms av det samhälle vi lever i. Denna påverkan kan inte avskaffas genom att tex "avskola" samhället som Illich föreslår eller genom att vi som lärare tar vår tillflykt till en antiauktoritär pedagogik, liknande den vi såg blomstra i Danmark i slutet av 60-talet., Det räcker inte att ha grundliga kunskaper om kapitalismens utveckling och krav på arbetsplatsen. Vi måste också förstå hur dessa krav slår igenom i skolvardagen. Det är här vi menar att begreppet den dolda läroplanen kan användas som verktyg. =135 Ett tiotal studier, liksom allmänpsykologisk teori och praktik, ger stöd åt antagandet att massmediekonsumtion hos oss alla leder till en långsam tillvänjning vid våldet, dvs att vi mer och mer avtrubbas i våra reaktioner och tolererar våld som ett adekvat medel att lösa konflikter. Det är här alltså snarast fråga om en brist på känsla, en likgiltighet, som får oss att känna allt mindre avsky mot den som utövar våldet och allt mindre medlidande med den som utsätts för det. En tredje känsla som underhållningsvåldet bidrar till är rädsla, i första hand hos yngre barn. Många vuxna tror att rädsloeffekten är den "största", eftersom den kan vara lättare att märka än tex likgiltighet och aggression. Men det bör påpekas att barn också kan bli rädda vid tex barnprogram och dokumentära vuxenprogram. En vanlig orsak till att man blir rädd är nämligen att man känner igen sig, att programmet är verkligt. Förutom olika känslor odlar underhållningsvåldet våra kunskaper och föreställningar om verkligheten. En undersökningsserie visar tex att högkonsumenter av nöjesprogram i amerikansk tv, av vilka åttio procent innehåller våld, övervärderar möjligheterna att själva bli indragna i våldsamheter. Detta gäller både barn och vuxna. Underhållningsvåldet kan därför, genom en ökad känsla av risk och osäkerhet hos stora delar av befolkningen, leda till högre rop på lag och ordning och ett ökat beroende av auktoriteter. Underhållningsvåldet påverkar också våra normer och värderingar. Vi vet genom innehållsanalyser av tv-program, filmer, serietidningar och litteratur att mycket underhållning ger en stereotyp bild av människorna när det gäller tex yrkesroller, könsroller och minoritetsgrupper. Men underhållningsvåldet innehåller också andra normer och värderingar som alls inte är så lätta att sätta fingret på. I en granskning av underhållningsvåldet i svensk tv våren 1976 framkom att våldet i fredags- och lördags-deckarna genomgående utövas mellan två eller få individer och att motiven till morden nästan uteslutande är att få pengar eller komma åt privat egendom. Precis samma resultat har en analys av amerikanska tv-program kommit fram till. Underhållningsvåldet i Sverige utgörs också framför allt av amerikansk och engelsk import. Men våld behöver inte framställas så. I sovjetiska dramaprogram tex, som också innehåller våld, utövas våldet oftast kollektivt och för att stödja eller motarbeta ett samhälle. Våldet produceras och presenteras alltså i olika kulturella sammanhang. Meningen är bl a att förstärka normerna och värderingarna i respektive samhälle. Tom underhållningsvåldet understöder alltså de utbredda normerna och värderingarna i vårt samhälle att det är viktigt att äga och konsumera och att framgång bör vinnas genom konkurrens och individuella ansträngningar. Och vidare: har man inga andra möjligheter att få pengar, prylar och framgång - är man tex isolerad, utan någon egentlig funktion i samhället och utan några egentliga möjligheter att påverka sin situation - finns i alla fall andra vägar: man kan använda våld. Det är inte konstigt att underhållningsvåldet är omtyckt och spännande. =125 Vilka grundvärderingar har bilden? Huvudeffekt, bieffekt, konsekvenser. Utan tvekan är fråga 6 den mest komplicerade frågeställningen. Det skall emellertid inte hindra oss från att gripa tag i den. Med grundvärderingar menar vi att bilden talar för vissa bestämda livsmönster. Det kan vara olika värderingar när det gäller könsroller, klasstillhörighet, religion, skönhet osv. Värderingar av det slaget behöver inte tillhöra det huvudsakliga budskapet utan kan vara inrymda i bildens miljöbeskrivning, figurframställning eller bilduppbyggnad. Alltså tillhöra bildens konnotativa område. I sammanhanget bör man också uppmärksamma de olika konsekvenser ett budskap kan ha. Effekten av ett budskap behöver inte bara vara det direkta - att mottagaren omgående går och köper en produkt som bilden gör reklam för. Intresset är också den indirekta effekten som kan uppstå mellan de människor som har sett bilden och de som inte har sett den. Vad talar de om? Hur påverkar de eventuellt varandra? Osv. På sidan =35 finns tre bilder - en konstbild, en reklambild och en anvisningsbild. Vi föreslår att du prövar frågeschemat på dessa tre helt olika bilder. Som du snart kommer att lägga märke till kommer inte alla frågor att vara lika användbara i analysarbetet. Bildpolarisering Avsikten med att analysera bilder är inte bara att konstatera att bilden är ett språk. Vad som är minst lika viktigt är att undersöka hur bildspråket förhåller sig till verkligheten. Upplyser bilderna om något väsentligt som är av betydelse för människan? Ett annat sätt att skaffa sig kunskap om bilder och dess förhållande till verkligheten är att inordna dem under ett tema eller ett begrepp - eventuellt också under ett arbetsområde. Vi kan starta med att först diskutera två bilder nämligen bild och motbild. För att intressanta frågor ska uppstå då man jämför de två bilderna bör de likna varandra till viss del. Det måste finnas vissa attribut - väsentliga egenskaper - som bilderna har gemensamt för att de ska ge något vid en jämförelse eller analys. Det krävs emellertid samtidigt också olikheter mellan två bilder för att sammanställningen ska bli intressant. Det är alltså spänningen mellan samtidigt uppkomna likheter och olikheter som väcker lusten till att angripa ett begrepp eller bildtema. På sidan =104 har vi ett tema bestående av bild och motbild. Likheterna är uppenbara och det gäller i detta fall speciellt uppbyggnaden och formen. Båda bilderna består av en bilinteriör. De kännetecknas också av att de är fotograferade från bilarnas baksäten och att ratten bildar en central cirkel i förgrunden. Gemensamt för bilderna är också den mörka förgrunden nedtill och den ljusa delen upptill där man kan se ut genom vindrutan. Bildernas olikheter är också uppenbara. Den ena bilen är skadad. =103 Tid och arbete i hushållen Följande är utdrag ur en undersökning som Konsumentverket gjorde 1974-75. Den byggerpå tidsstudier i 110 stockholmsfamiljer. Familjerna bor i 3-4-rumslägenheter i flerfamiljshus och är bosatta dels i en äldre, dels i en nyare förort till Stockholm. Med hushåll menas i undersökningen: gifta sammanboende med hemmavarande barn under 18 år. Tidsanvändning per dag - hela hushållet I genomsnitt använde hushållen drygt 10 timmar per dag för hushållsarbete. Den största delposten, 4 timmar och 24 minuter per dag, utgörs av den sammanlagda tidsanvändningen för vård av barn, umgänge med barn och ungdom och transporter av barn till och från daghem, lekskola etc. Nästan två tredjedelar av den tiden utgörs av umgänge med barn och ungdom. Det är ändå troligt att tiden för umgänge är underskattad då hushållen uppfattade instruktionerna för redovisning av samtidig syssla på olika sätt. Flera hushåll redovisade genomgående umgänge med barn och ungdom som samtidig syssla, medan andra hushåll förmodligen inte redovisade tid för umgänge med barn och ungdom när sysslan förekom parallellt med någon annan syssla som de bedömt som den huvudsakliga. Genomsnittliga tiden för arbete med planering och tillagning av hushållets måltider var =1 timme och =30 minuter per dag, för inköp, post- och bankärenden =47 minuter per dag, samt för disk och bortplockning efter måltiderna =46 minuter per dag. Tidsanvändningen för mathållningsfunktionen totalt var således drygt 3 timmar per dag. (Av undersökningstekniska skäl kunde inte inköpen särredovisas från post- och bankärenden, varför de sistnämnda ingår i tidsanvändningen för mathållning.) Hushållens tidsanvändning för städning var i genomsnitt drygt 1 timme per dag. Städning används här som en sammanfattande benämning och innefattar både rengöring och undanplockning. Hushållen använde något mera tid för tillverkning av kläder och andra textilier än för tvätt och efterbehandling. Genomsnittliga tiden för tvätt var 16 minuter och för efterbehandling 14 minuter per dag. För att laga och ändra kläder och andra textilier användes i genomsnitt =6 minuter per dag, medan tiden för att sy, sticka och virka kläder eller andra textilier för hushållets bruk var =31 minuter per dag. För måltider och personlig vård användes =3 timmar respektive =1, =5 timmar per dag. Tidsanvändningen per vecka och hushåll redovisas för de olika sysslorna i figur =1 på sid =92. En jämförelse av dessa data med liknande uppgifter från en tidsstudie av =1000 husmödrars hemarbete från år =1957'`, antyder att vissa förändringar har skett när det gäller tidsanvändningens fördelning på olika delar av hushållsarbetet. Arbete med matlagning, disk och städning tog i provundersökningen vardera ca =20 minuter kortare tid per. =91 På dagarna när föräldrarna arbetar är Sara på dagis, på en avdelning för två- till treåringar. Men på dagis finner hon bara böcker av en väldigt speciell sort, "Emma går till tandläkaren", "Kaj på daghem", "Kaj på barnavårdscentralen", "Totte går till doktorn", ''Annorlunda Emma och Per", "Emma dammsuger", "Laban går och handlar" osv. Alla de här böckerna är säkert utmärkta i sitt slag. De vill lära barnen att orientera sig i verkligheten, att kunna klara av nya och kanske skrämmande situationer. Men som enda litteratur på avdelningen blir det förödande. Fantasin har hamnat i strykklass, och den pedagogiska barnboken har tagit herraväldet. Nu tror jag inte att det är en slump att sagorna och fantasin får så litet utrymme på dagis. Det hänger samman med en strukturell förträngning av fantasin i förskolan. I "Förskolan =1 sägs det uttryckligen att litteraturen bör ges stort utrymme på förskolans program. Detta preciseras bla med: "Det är viktigt att beakta berättelsens, sagans och poesins betydelse som ett slags leksituationer, där känslor och gensvar i förhållande till erfarenheter utanför det omedelbart närvarande i tid och rum kan återupplevas och införlivas på nytt. " Det låter utmärkt. Men i den översättning av barnstugeutredningens övergripande mål till ett konkret handlingsprogram som man finner i tex "Arbetsplan för förskolan =1-2 och "Miljö och material i förskolan" (båda utgivna av socialstyrelsen, den senare tillsammans med lekmiljörådet) har fantasin åter fått stryka på foten. Här sägs att litteraturen i förskolan bör dels vara "rena sagor/fantasiberättelser med eller utan anknytning till barnets värld, dels ta upp problem i barnens och de vuxnas liv som bör diskuteras, förklaras och bearbetas ... "Sagan ställs som en ren fantasiprodukt mot böcker som bearbetar problem i barnets värld. Det visar att man inte förstått fantasins och sagans djupare betydelse. I sin bok "The Use of Enchantment" visar den amerikanske psykoanalytikern Bruno Bettelheim (boken anmäldes av Per Wästberg på DN: s kultursida den =13/2 =1977) med inträngande analyser hur sagorna hjälper barnen att bearbeta konflikter som är avgörande för att de ska kunna utvecklas: auktoritetskonflikter i förhållande till föräldrarnas tanklöshetskänslor, separationskonflikter, att våga lämna mamma, att våga bli stor, rivalitetskonflikter med syskon, oidipala kontakter, att kunna hantera hatkänslor, dödsönskningar, omnipotensfantasier osv. Allt detta är konflikter som barnet så småningom måste lära sig hantera. I sagans värld är hjälten inplacerad i ett dramatiskt spänningsfält mellan liv och död. Goda makter slåss mot onda. Häxor, troll och onda styvmödrar drabbas av fruktansvärda straff. Små barn blir uppätna, men återuppstår utan en skråma - allt med fantasins självklara logik. Det är en värld fylld av våld, dramatik, hat och kärlek, en värld där omedvetna önskningar tar gestalt och blir kött och blod, men också genom blotta benämningen blir hanterliga. =37 och guldglänsande som stökiga bohemer eller frackklädda herrar brukar hålla på med, medan de upplever sina egna behov som viktiga, vardagliga eller angenäma. Haken för oss som sysslar med kulturpolitik är hur som helst att de flesta människor sällan söker utlopp för sina kulturella grundbehov just i den hallstämplade konstens hägn. Längtar de efter skönhet går de ut i naturen, målar sig i ansiktet, putsar bilen, plockar blommor, virkar spetsar, tittar i skyltfönster, vårdar krukväxter, bläddrar i färggranna resebroschyrer eller kastar långa blickar efter vackra kroppar. Längtar de efter att göra sin stämma hörd går de in för yrkeskarriär, engagerar sig politiskt, skriver insändare i lokalpressen, åker motorcykel med öppet spjäll, går med i en sångkör, ringer till telefonväktarna i radio eller ägnar sig åt ett hektiskt umgängesliv. Längtar de efter vidare vyer åker de utomlands, tar en fortbildningskurs, träffar nya människor, deltar i en bergsbestigning, tar långa "frihetssvängar" med bilen, tittar på utrikesprogram i TV eller byter arbete. Längtar de efter intim gemenskap blir de kära, sätter barn till världen, går ut och dansar, skriver långa brev, håller någon i handen, fantiserar ihop en kärleksidyll de själva saknar, anlitar en frågespalt, skaffar hund eller talar förtroligt med en god vän. Längtar de efter att skapa uppfinner de nya maträtter eller stickmönster, bygger sportstugor, skriver egna dikter, hittar på sagor för barn, anlägger örtagårdar, gräver brunnar, improviserar på gitarr, smalfilmar eller syr sina egna kläder. Längtar de efter tröst och flykt dagdrömmer de, super, lyssnar på godnattmusik, lägger pussel, bläddrar i veckotidningar, tippar, går på fotbollsmatcher, äter godis eller tittar på kungabröllop i TV. Är denna beskrivning någorlunda riktig - och den stämmer ganska bra just med Åke Dauns kulturetnografiska studier från olika småsamhällen i Sverige - så tycks varken så kallad finkultur eller så kallad skräpkultur spela någon större roll i vanligt folks kulturella liv. Pressbyråns sortiment tycks mest komma in i marginalen. De erkända konstarterna tycks mera locka till eget skapande än till passivt avnjutande av andras prestationer. Inte heller det utbredda TV-tittandet kan avfärdas som ett enda passivt gloende. Dels uppnår flera TRU-program och debattpjäser höga tittarsiffror, dels betyder samvaron framför TV-burken, kaffedrickandet, pratet, gnatet och skratten, liksom det individuella stickandet, liksom det individuella ölandet, liksom det individuella insomnandet ofta mer än själva tittandet. Konstfientligheten Framför allt tycks olika aktiviteter betyda mycket, inte minst handgripliga aktiviteter som ligger utanför eller i utkanten av det så kallade "kulturområdet", exempelvis hemslöjd, hantverk och sport. Att själv ge sig ut i skog och mark, för att plocka svamp eller för att jaga, smäller inte bara högre än att sitta hemma och lyssna på Vivaldis "Årstiderna" eller att köpa hem hötorgskonst med solnedgångsmotiv. För många tycks det också smälla högre än att själv spela, sjunga, måla eller teckna. =118 &&000